امروز جمعه 02 آذر 1403 http://tatbighi.cloob24.com
0

هدف از ایجاد این صفحه نمایش گوشه ای از پیشرفت های فناوری ساخت مدارس و تفهیم بهتر ارزش و اولویت آموزش و پرورش و نیز ارائه ی معنای حقیقی “نوسازی مدارس” و “تحول نظام آموزشی” در جهان امروز است، بدیهی است این مدارس نماینده ی فرهنگ و معماری و اهداف تربیتی جامعه ی خود بوده و تنها به منظور اهدافی که بیان شد معرفی می گردند نه به عنوان موضوعی برای تقلید.

مدرسه فرهنگی Outma Sqilx’w Cultural School کانادا، واقع در ایالت پنک تیکتن، تاریخ ساخت سال 2011 میلادی، در فضایی بین کوهستان و دریاچه اکاناگن واقع شده است.

معماری خیره کننده آن چشم هر بیننده ای را به خود جلب می کند.

دبیرستان jean lurcat فرانسه واقع در سینت دنس، مدرسه ای با معماری بسیار زیبا و شکیل است. بدنه فلزی با پنجره های منعطف و نشاط رنگی به آن جلوه ی خاصی بخشیده است.

این مدرسه بر روی تربیت بدنی تمرکز دارد و در سال 2011 کار ساخت آن به پایان رسیده است.

0
اهداف و کاربرد مطالعات و پژوهش های تطبیقی در زمینهِ آموزش و پرورش

اصولاً بررسی های تطبیقی در حوزهِ آموزش و پرورش در جهت تحقق هدف های زیر انجام می شود:

کشف حقایق و مسائل تربیتی کشور خویش از طریق تحلیل و شناخت مسائل نظام های آموزشی کشورهای دیگر

ارزیابی مبتنی بر واقعیت نگری و پرهیز از خودشیفتگی فرهنگی منبعث از قوم گرایی، ایدئولوژی و تمایلات ناسیونالیستی افراطی

برنامه ریزی

برقراری و توسعه روابط فرهنگی میان کشورهای مختلف جهان در جهت وحدت و ایجاد صلح و دوستی و تفاهم میان انسانها

معرفی نوآوریهای آموزشی

شناخت مسائل جهانی آموزش و پرورش

بیان ضروریات آموزش و پرورش تطبیقی

آموزش و پرورش تطبیقی یکی از رشته های علوم تربیتی است که موضوع آن تجزیه و تحلیل و شناخت شباهتها و تفاوتهای موجود میان پدیده ها، نهادها و نظام های آموزشی است. این شناخت و تفسیر آن باید در متن اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی رویدادهای تربیتی انجام گیرد. این تعریف چند نکته مهم را در خصوص ضرورت و اهمیت مطالعات و پژوهش های تطبیقی در آموزش و پرورش طرح می کند:

آموزش و پرورش تطبیقی علمی است چند رشته ای. محقق آموزش و پرورش تطبیقی با این که لازم است در یک زمینهِ خاص مرتبط با موقعیت های تربیتی اطلاعات تخصصی داشته باشد اما باید از زمینه های دیگر نیز مطلع باشد. در واقع، این به ماهیت رویدادها و موقعیت های آموزشی مربوط می شود که به جهت پیچیدگی شان لازم است از ابعاد متفاوت ولی مکمل به آنها نگاه شود.

آموزش و پرورش تطبیقی منجر به شناخت می شود. این شناخت به جز آن که سبب توسعهِ دانش آموزش و پرورش تطبیقی می شود، چگونگی و چرایی موقعیت های تربیتی را به مسئولان و مربیان نظام های آموزشی می شناساند.

از بُعد روش شناسی، نگرش مقایسه ای باعث می شود پژوهشگران نظام های آموزشی از شباهت ها و تفاوت های موجود در میان پدیده های آموزشی آگاه شوندوازهرگونه نگرش افراطیدرپذیرشیاردالگوهای مو فق نظام های آموزشی دیگر دوری جویند.

آموزش و پرورش تطبیقی می تواند پوپایی نظام های آموزشی را برای مدیران و عاملان آنها روشن سازد. نمی توان نظام های آموزشی را بدون شناخت و پذیرش پویایی و پیچیدگی پدیده های آموزشی از <بیرون> اداره کرد.

آموزش و پرورش تطبیقی به بهبود نظام های آموزشی نیز کمک می کند. مسئولان نظام های آموزشی با شناخت وضعیت گذشته و موجود این نظام ها می توانند بهتر عمل کنند.

یکی از یافته های مهم پژوهش های تطبیقی در آموزش و پرورش این است که نظام های آموزشی در ارتباط دائم و لازم با دیگر نظام های پیرامون (فرهنگ، اقتصاد و سیاست...) عمل کند؛ از این رو نمی توان پیرامون مدرسه حصاری کشید تا دانش آموزان را جدا از متن جامعه تربیت کرد.

منابع و مآخذ

1) کوی، لوتان، آموزش و پرورش تطبیقی، ترجمهِ محمد یمنی، تهران: انتشارات سمت،.1375

2) آقازاده، احمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: انتشارات سمت،.1379

3) راسخ، شاپور، تعلیم و تربیت در جهان امروز، تهران: امیرکبیر،.1347

4) مشایخی، محمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: دانشسرای عالی،1349.

5) صباغیان، زهرا، روش‌های سوادآموزی بزرگسالان، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، 1364.

6) دوورژه، موریس، روش‌های علوم اجتماعی، ترجمه خسرو اسدی، تهران: امیرکبیر، 1362.

7) هاربیسون فردریک، چارلز مایرز، نیروی انسانی و رشد اقتصادی، ترجمهِ حسین مؤتمن، تهران، نشر تهران، 1371.

0

کشورهای جهان سوم با سرمایه گذاری های بسیار به دنبال وارد کردن فن از جهان پیشرفته اند؛ به امید آن که به شاخص های قابل قبولی از توسعه دست یابند. غافل از این که هر فناوری بر اندیشه ای استوار است و انسانِ توسعه یافته است که ابزارهای پیشرفته را می سازد، با آن سازگار می شود، آن را به طور اثر بخش به کار می گیرد و شرایط اجتماعی زیست مؤثر با آن را فراهم می آورد و در نهایت، هم زیستی مسالمت آمیز و کارایی را با آن در محیط های اجتماعی و فرهنگی سازماندهی می کند.

دکتر محمدرضا سرکار آرانی

فکر انسان و جهان بیرون

مقدمه
تفاوت اساسی جامعه مدرن با غیر آن، تنها در داشتن ابزارها و فناوری پیشرفته و جدید نیست بلکه در پیش فرض های ذهنی، اندیشه، هستی شناسی، معماری مناسبات اجتماعی، پارادایم و فرهنگ عمل متفاوت است. حیرانی و کشمکش غریب جهان سوم برای پیدا کردن تفاوت اساسی دوران مدرن و پیش از آن، دست کم از صد و پنجاه سال گذشته هچنان ادامه دارد. این نزاع، احتمالاً از آن جا ناشی می شود که این کشورها بعضاً با شتاب فراوان به دنبال به دست آوردن فرآورده های مدرنیته اند ولی لزومی به اندیشه در پارادایم و مناسبات پیچیده آن نمی بینند.

آن ها اغلب بدون توجه به فرآیندها، ریشه ها، اندیشه ها، دانش تجربی و مناسبات اجتماعی و فرهنگی جامعه مدرن به دنبال فراورده ها، نهادهای اجتماعی مدرن و کارکردهای اثربخش آنها هستند. بنابراین، بدون اعلام رسمی، “فن” را از “اندیشه” جدا می کنند و تقدم و تأخر آن ها را نادیده می انگارند؛ با سرمایه گذاری های بسیار به دنبال وارد کردن فن از جهان پیشرفته اند؛ به امید آن که به شاخص های قابل قبولی از توسعه دست یابند. غافل از این که هر فناوری بر اندیشه ای استوار است و انسانِ توسعه یافته است که ابزارهای پیشرفته را می سازد، با آن سازگار می شود، آن را به طور اثر بخش به کار می گیرد و شرایط اجتماعی زیست مؤثر با آن را فراهم می آورد و در نهایت، هم زیستی مسالمت آمیز و کارایی را با آن در محیط های اجتماعی و فرهنگی سازماندهی می کند.

نوسازی آموزش
جستجوی ابزارهای جدید، تنها نشانه ی نوسازی و “مدرن شدن” نیست. به نظر می رسد که بیش از فن، لازم است به اندیشه و فرآیند تولید ابزارهای نو و فرایند تحول آنها توجه کرد. تجربه جهان سوم نشان می دهد که برای بهره گیری از بیشتر فناوری های پس از انقلاب صنعتی، هزینه های بسیاری پرداخته شده است. ورود فناوری، بدون توسعه مبانی فرهنگی و اجتماعی لازم برای سازگاری، بهره گیری و توسعه آن ها، بر شکاف های فرهنگی و اجتماعی موجود می افزاید و در نهایت تضادهای منافع اقتصادی، فرهنگی و سیاسی را بیشتر می کند.

فناوری

کشورهای در حال توسعه تجربه های تلخ بسیاری در این زمینه دارند؛ بیش از یکصد سال است که در این جوامع، داستان های غم انگیز پیامدهای ورود فناوری بدون توجه به مدیریت فرهنگی و اجتماعی لازم برای بهره گیری و هم زیستی اثر بخش با آن ها در حال تکرار است. بنابراین برخی از فناوری ها علارغم کارایی و اثربخشی در مبدا با بحران کارایی در مقصد مواجه می شوند. آن دسته از کشورهای در حال رشد که با استفاده از فروش ذخایر طبیعی و مواد خام، اقتصاد خود را اداره می کنند و به انتقال فناوری می پردازند با دشواری های بیشتری در این زمینه روبرو هستند.
با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات، میدان کارزاری دیگر و تجربه ای جدید شکل گرفته است. برای بهره گیری از این ابزار نیرومند لازم است اقتصاد، جامعه و فرهنگ بر پایه ارزش ها، نهادها و مناسبات اجتماعی خود پیامدهای پیچیده شکاف میان انتقال و توسعه فناوری و توسعه نیافتگی فرهنگی و اجتماعی را ارزیابی کنند و راه های مؤثر مواجهه با آن را در فرایند بازسازی فرهنگ مبتنی بر تجربه و مدیریت تحول معیارهای فرهنگی خود جستجو و معرفی کنند.

چالش‌های ورود فناوری برای آموزش
صرفاً سخن گفتن درباره فناوری اطلاعات، اهمیت و نقش آن، کافی نیست. برنامه ریزی راهبردی، مدیریت بهره وری و آموزش مداوم برای توانمند سازی نیروی انسانی همراه با تجهیز زیرساخت های فنی و فرهنگی ضروری است. مسئله اساسی، تنها محدودیت های فنی دسترسی به فناوری نیست، مشکلات فرهنگیِ بهره گیری اثر بخش از آن ها جدی تر است. برای مثال در حوزه آموزش، برای بهره گیری از قابلیت های فناوری در تعمیم آموزش عمومی، توسعه دانش، بهبود مستمر آموزش و گسترش یادگیری، نیاز به سیاست های آموزشی، اصلاح رویکردها، بهبود زیرساخت ها، سازماندهی مجدد محتوای آموزشی و بازبینی درنحوه به کارگیری منابع مالی بیش از پیش ملموس است.
فناوری تنها یک ابزار است؛ البته ابزاری نیرومند. اما هیچ فناوری ای نمی تواند جای یک فلسفه آموزشی غلط را بگیرد و یا تاوان فرایندهای غیر کارآمد تصمیم سازی و سیاست گذاری آموزشی را بپردازد. اگر ما در مسیر کم اثربخشی گام می زنیم یا در ترسیم انتظارات خود از آموزش ناتوانیم، فناوری ما را سریع تر به آن جا – که ممکن است در برخی موارد به درستی ندانیم دقیقاً کجاست – می رساند.
فناوری های اطلاعات و ارتباطات ابزارهای قدرتمندی برای افزایش کیفیت و گسترش دسترسی برابربه فرصت های آموزش هستند. آنها قابلیت بهبود فرایند های یادگیری را دارند و به نحو اثربخشی به توسعه کیفیت آموزش یاری می رسانند، دسترسی به آموزش را گسترش می دهند و از طریق آموزش حین کار به توانمندسازی نیروی انسانی یاری می رسانند.

فناوری آموزش

فراموش نکنید که میان قابلیت و اثربخشی فاصله زیادی وجود دارد، برای به فعل درآمدن قابلیت های فناوری ها برای نوسازی آموزش و توسعه یادگیری لازم است بر دودلی های خود فایق آییم و رهیافت موثری برای کاهش محدودیت ها، توسعه منابع انسانی، تدوین سیاست ها و راهبردهای آموزشی هماهنگ با تلفیق فناوری های نوین با آموزش ارایه دهیم. این همه نیازمند اندیشه در پارادایم فناوری های اطلاعات و ارتباط و بازاندیشی در باورها و پیش فرض های ذهنی درباره ماهیت، نقش و انتظار از فناوری اطلاعات است، فراموش نکنید که نو شدن از اندیشه ها آغاز می شود1 و بازبینی الگوهای ذهنی، بازاندیشی در عمل را ممکن می سازد.

0
هلن صدیق بنای: رشد و توسعه روز افزون و غیر قابل کنترل تکنولوژی باعث تغییر و دگرگونی در بسیاری از مسائل زندگی شده است. تقریبا همه چیز دست خوش تغییر شده است.مدارس و اساسا، آموزش و پرورش از آن دسته تغییرات است.

مدرسه، نخستین مکانی است که کودک بدون حمایت مادرش ناچار است، ساعات بسیار درآن زندگی کند. بیشتر کودکان ممکن است این تغییر و رفتار را بدون ایجاد اضطراب و ترس تحمل کنند و رفتن به مدرسه برای آنها پر از هیجان و شادی‌آور باشد. مخصوصاً اگر دوره پیش دبستان خوبی را پشت سر گذاشته باشند.

با این وجود، هستند کودکانی که کشمکش‌های درونی خود را که "ناشی از ترک خانه و جدا شدن از مادر است"را به مدرسه منتقل می‌کنند. آنها در این شرایط برای رفتن به مدرسه رفتارهای متفاوتی از تمارض نشان داده و در مواردی این شرایط باعث بیماری کودک می‌شود.

در عصر حاضر، مفهوم مدرسه، ترس از مدرسه، مدرسه گریزی، نفرت از مدرسه یا محیط خشک آن را نیز دگرگون و تغییر داده است. چرا که مدارس نسل جدید، دیگر آن کلاس‌های شلوغ، دیوارهای بی‌رنگ، صندلی و نیمکت‌های انبوه، تخت سیاه، محیط خشک و… نیستند! بلکه تنها یک محیط شاد و یک محیط بازی محسوب می‌شود.

کودکان در عصر دیجیتال به گونه‌ای باورنکردنی تغییر کرده‌اند. آنان اطلاعات زیادی از فن‌آوری‌ها دارند و به همین دلیل با بسیاری از برنامه‌ها و بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی آشنا هستند. برنامه‌هایی که برای آموختن مفاهیم اساسی مانند کار تیمی، تمرکز، اندیشه و… طراحی شده اند.

به طور کلی بیشتر برنامه‌های سرگرم کننده و بازی‌های ویدئویی قدرت تمرکز افراد بخصوص کودکان را بالا برده، قدرت بیان و حافظه کودکان را تقویت می‌کنند در همین حال هم، مفاهیم علمی پیچیده را به آنها می آموزند.

در این برنامه و بازی‌ها، روش‌های برخورد با مشکلات را به کودکان به صورت مستقیم وغیر مستقیم آموزش‌ می‌دهند. کودکان در مدارس نسل جدید، نحوه برقراری ارتباط سالم، تلاش گروهی و منافع تشکیل تیم و مهارت هدایت دیگران را یاد می‌گیرند.

آنان با شرکت کردن در اردوهای داخل شهر و خارج شهری، طبیعت‌، شهر و اجتماع خود را بهتر شناخته و مسئولیت حفاظت از آنها کم کم به عهده می‌گیرند. (به نظر که خیلی عالی و آرمانی می‌رسد، اینطور نیست؟)

نظام جدید آموزشی کودکان شهر استکهلم- سوئد اینگونه است. در این نظام آموزشی نسل جدید که یک مدرسه رایگان نیز است، دیگر از کلاس درس به شیوه سنتی خبری نیست. در عوض از روشی به اسم "کنجکاوی و خلاقیت" برای آموزش کودکان استفاده می‌کنند.

در واقع در این سیستم آموزشی جدید دانش آموزان در محیط بسیار صمیمی مدرسه به همراه مربیان خود به یادگیری مسائل مختلف مشغول هستند.

طراحان مدرسه" بدون کلاس درس "سوئد با ایجاد یک محیط باز که باعث انگیز، خلاقیت و کنجکاوی فکری می‌شود، خواسته‌اند تا با رها ساختن دانش آموزان در یک محیط زیبا، راحت، امن، آزمایشگاهی، تفریحی و … آنها را تشویق به یادگیری و آموزش کنند.

برای این کار نه تنها از هنر طراحی مدرن و دیجیتالی استفاده کرده‌اند، بلکه از رسانه‌های دیجیتالی چون لپ تاپ، تلویزیون‌های لمسی، بازی‌های ویدیویی و… نیز در سالن‌های زیبا با طراحی مدرن و فضای کافی برای مطالعه بهره کامل کرده‌اند.

در این مدرسه بدون کلاس که نام آن ویتارا و به عنوان مکتب ویتارا نیز معروف شده است، اساس کار تحریک کنجکاوی و ایجاد اعتماد به نفس در کودکان با گذاردن آنها در یک فضا و محیطی که دارای طراحی‌های انتزاعی، توپوگرافی‌ها و نوعی کلاسیک خاص دارد، است.

برای مثال به جای میز و نیمکت، برای آنها یک کوه یخی بزرگ برای نشستند، قرار دادند یا مجموعه‌ای از قاب‌های خاص که هر کدام اشاره به یک موضوع آموزشی دارد، نصب کرده‌اند و یا پلت فرم‌های رنگین در قالب اتاق تماشای فیلم یا آزمایشگاه و…

به طور کلی، در این مدارس، کودکان در کنار مربیان خود‌ آزادانه مرز‌های نفوذ ناپذیر و بزرگ فکری و تخیلات عجیب و غریب خود را به واقعیت می‌کشانند.

این یک پرش به درون دنیای عصر حاضر محسوب می‌شود. این طرح به هیچ عنوان با فضا‌های آموزشی سنتی قابل مقایسه نیست. فضای طرحی به گون‌ای است که بدخلق‌ترین و منزوی‌ترین کودکان را ناخود‌اگاه به تحقیق و تفحص به همراه بازی و آموزش وادار می‌سازد.

البته این مدارس نیز دارای برنامه ریزی‌های خاص خود برای کوتاه مدت و بلند مدت در سنین مختلف هستند. این مدارس به گونه‌ای کودکان را برای زندگی در جامعه و دنیای دیجیتال آماده می‌سازند. دنیای که گفته می‌شود؛ دنیای جدید و بهتری برای آنها خواهد بود.

در مکتب یا مدارس ویترا اساس کار بر روی رسانه‌های دیجیتال است. در حقیقت آنها به رسانه‌های دیجیتال به عنوان یک ابزار آموزشی کلیدی، نگاه کرده‌اند.

ارائه فضای کافی به دانش آموزان برای کار با لپ تاپ‌های فردی و دولتی در گروه‌های بزرگ یا کوچک آرامش و اطمینان را به آنها ارائه داده‌اند. همچنین مربیان آنها که همگی از طراحان و برنامه نویسان این طرح آموزشی هستند در کمک و ارائه راه حل برای به تحقق رساندن ایده‌ها و تخیلات علمی و تحقیقاتی آنها به گونه‌ای برخورد می‌کنند که علاقه و توجه کودکان را روز به روز نسبت به محیط و مدرسه جدید بیشتر می‌شود.

بوش یکی از طراحان این طرح می‌گوید؛ ما به تمام ایده‌ها و تخیلات کودکان ارزش گذاشته و اجازه رشد منطقی به آنها می‌دهیم. آنها در تمام کارها با ما همکاری و مشارکت می‌کنند. آنها برای خود یک رییس، یک مدیر، یک محقق، یک طراح و یک … کوچولو هستند.

به نظر من ایجاد تغییرات فیزیکی مثبت در محیط زیست، به نوعی منعکس کننده یک راه جدید برای فکر کردن است. این امر در مورد آموزش و پرورش بسیار کاربرد دارد. همانگونه که شرکت‌های بزرگی چون گوگل و… از ایجاد چنین تغییراتی برای رشد و ارتقاء فکر و خلاقیت کارکنان خود بهره برده‌ و می‌برند.

این کلاس‌های درس، رویکردی کودک محور دارند. با همان ریتمی که کودک بزرگ می‌شود، هم بازی‌های خود را انتخاب می کند، و…در این مدارس، هیچ تحمیل و فشاری برای آموزش وجود ندارد.

کافی است، مهارت‌های یکسان در کنار هم قرار گیرند، آن زمانی است که شما شاهد رشد و ارتقاء آموزشی بی‌نظیری خواهید بود.نیازی نیست تمام کودکان همسال را در یک سطح هوشی، مهارتی، ارتباطی، آموزشی، استعداد و…قرار داده و اعمال آموزش کنیم. کاری که در مدارس سنتی در حال اجرا است.

در مدارس سنتی، تنها "کلاس" ملاک است و بس. در این مدارس نه تنها به مهارت‌ها، سطح و توان یادگیر‌ی، هوش و استعدادها توجهی نمی‌شود، بلکه تحمیل و فشار مضاعفی نیز برای آموزش همسان وجود دارد که بیشتر کودکان را از مدرسه بیزار و از دانش گریزان می‌‌کند.

بیشتر دانش‌آموزان مدارس سنتی تنها به نمره فکر می‌کنند تا محتوای آموزشی…و بدتر از همه اینکه بیشتر آنها بدون فکر، ابتکار، خلاقیت و خالی از تخیل می‌شوند.

این گونه کودکان، در بزرگسالی قادر نخواهند بود دنیای خود را اداره کنند چه برسد به اینکه قادر باشند دنیای نوین دیجیتالی را که با سرعت سرسام آوری رو به توسعه است، اداره کنند.

در این عصر جدید، بهبود و تغییر بنیادین آموزش و پرورش یکی از الزامات و ضروت‌های جامعه بشری محسوب می‌شود که آن هم تنها با یک پرش امکان پذیر است. تعلل نکنید.

0
درباره اخلاق و سیاست
سیاست و اخلاق از جمله موضوعاتی است که فصل خاصی از تاملات فکری و پژوهشهای فلسفی ارسطو را به خود اختصاص داده است. رساله های اخلاق نیکوماخوس و سیاست، که بیان آرای اخلاقی و سیاسی ارسطو هستند، در پاره ای موارد محتوای یگانه‌ای دارند. ارسطو در این دو اثر، اخلاق را همچون دیباچه ای برای سیاست می‌شناسد و پایان یکی (اخلاق) را به منزله آغاز دیگری (سیاست) می‌شمارد. طرح مباحث در رساله اخلاق نیکو ماخوس از آغاز تا انجام، به گونه ای است که به برداشت ها و مقاصد سیاسی می‌انجامد؛ چه آنجا که مباحث اخلاقی در این رساله با عمل مقرون به خیر آغاز می‌شود و چه آنجا که با اختصاص بخش مستقلی با عنوان «اخلاق و سیاست» رساله اخلاق پایان می‌پذیرد. از نظر ارسطو جامعه به پیکری می‌ماند که هدف آن فضیلت و سعادت عموم مردم است. وی در رساله اخلاق، خیر برین را موضوع علم برین و سامان بخش، یعنی سیاست و خیر ویژه انسان را غایت سیاست می‌شناسد که آشکارا موضوع و غایت علم اخلاق نیز هست.
ارسطو در نوشته‌های خود، جامعه ای را سیاسی می‌داند که خیر برین را جستجو می‌کند که حصول سعادتهای فردی را از راه سعادت های اجتماع امکان پذیر می‌داند و بر عکس، سعادت هر کشور نیز پیرو اصول سعادت فرد است. بنابراین بین فضیلت فرد و شهر و نیز خرد فردی و جمعی، پیوندی استوار برقرار می‌کند. به نظر می‌رسد که ارسطو حتی در رساله سیاست، بحث خود را به محور علم اخلاق سیاسی می‌کشاند. رساله سیاست را از این دیدگاه می‌توان اخلاق جمعی ارسطو دانست که محور اصلی بحث آن را تعلیم و تربیت شهروندان و شکل گیری فضایل اخلاقی نفوس اجتماع و نظامهای سیاسی فضیلت آمیز تشکیل می‌دهد. به بیان دیگر، فضیلت در کتابهای سیاست و اخلاق نیکو ماخوس دو چهره یکسان و متحد به خود می‌گیرد. ارسطو در دفترهای سوم و ششم اخلاق نیکو ماخوس توجهش را به ابزار و راههای رسیدن به اهداف و آرمانهای متعالی انسان در جامعه معطوف می‌کند و نه الزاما خود اهداف.
از آنجا که اخلاق و سیاست در اندیشه ارسطو در هم تنیده است، فلسفه سیاسی و فلسفه اخلاق او نیز درهم آمیخته و تفکیک نا پذیر می‌نماید. اوکانر می‌گوید: «علم اخلاق از نظر او شاخه ای از سیاست است، زیرا علم سیاست است که نهایتا با خیر انسان سروکار دارد». به گفته تایلور، از نظر ارسطو «نظریه سیاسی نه متمایز از نظریه اخلاق است و نه اینکه حاصل کاربرد نظریه اخلاقی در قلمرو سیاسی است، بلکه حوزه ای علمی منضمّ به نظریه اخلاق می‌باشد». این نسبت ویژه ای که ارسطو میان نظریه سیاسی و نظریه اخلاقی برقرار می‌کند، ناشی از درکی است که وی از دو قلمرو وجودی یعنی قلمرو اخلاق و قلمرو سیاست دارد. از نظر وی، مدینه غایت طبیعی حیات انسانی و در مسیر کمال وجودی بشر به حساب می‌آید. بنابراین، ورود به قلمرو سیاست به معنای ورود به قلمرو وجودی متمایزی از قلمروی حیات فردی او تلقی نمی شود. این درک و سخن معروف ارسطو که «انسان موجود یا حیوان سیاسی» است» سیاست را از همان آغاز در نهاد انسان قرار داده و به آن به عنوان ویژگی طبیعی، ذاتی و فطری وی نگاه می‌کند. بنابراین، انسان با ورد به مدینه وارد حوزه‌ای مصنوعی، غیر طبیعی و بیرون از وجود خویش نمی شود، بلکه درواقع با ایجاد آن، حقیقت خویش یا طبیعت و ذات خود را در تمامیت و کمال آن متحقق می‌سازد. از اینجاست که سیاست افضل همه علوم و معتبر ترین آنها تلقی می‌شود، چرا که این علم به خیر اعلی یا بالاترین خیرات که همان کمال عمل و فطری انسان است، می‌پردازد.
همسویی اخلاق و سیاست در سخنان ارسطو به ویژه آنجا نمایان می‌شود که بهزیستن، هدف به شمار می‌آید آن هم از نوعی که ضامن سعادتمندی جامعه باشد. یکی از مواردی که به همسویی اخلاق و سیاست در اندیشه ارسطو اشاره دارد، نظریه اعتدال است. در رساله اخلاق، فضیلت را حد وسطی بین دو حد افراط و تفریط می‌داند که هر دو رذیلتند، یکی به سبب زیادی (افراط) و دیگری به سبب نقصان(تفریط). ارسطو تعلیم و تربیت را، که به فضایل اخلاق می‌انجامد و لازمه کمال و رشد و بالندگی فردی به شمار می‌آید، از وظایف دولت شمرده و آن را در بهزیستی اجتماع، دارای اهمیت می‌داند. همچنین اجرای کامل قوانین سیاسی را در اجتماع، به نیروی اخلاقی مشروط می‌سازد و درصدد است نشان دهد که اطاعت کامل از قانون، صرف نظر از تفکر منطقی، از ایمان عمیق که حاصل تربیت درست است، نشات می‌گیرد. بنابراین آنچه می‌تواند باعث اجرای قوانین سیاسی ای که هدفشان سعادت جامعه است، گردد، نهادینه شدن آموزه های اخلاقی در وجود شهروندان است و این لزوما به معنای تقدم اخلاق بر سیاست است. ارسطو در کتاب هفتم سیاست، هدف سیاست و اخلاق را تامین سعادت انسان می‌داند: «هدف ما شناختن سازمان حکومتی است و این سازمانی است که به یاری آن بتوان کار حکومت را به بهترین وجه سامان داد که (مردمان) در سایه آن از بیشترین حد امکان تامین سعادت (خویش) بهره مند باشند».
سعادت از نظر او به کار بردن فضیلت به طور مطلق است. از این رو، معتقد است که «نیک مرد بهروز و راستین کسی است که از برکت نیکی و فضیلت خویش، از مواهبی بهره برد که مطلق است و پیداست که شیوه او نیز در به کار بستن این مواهب، باید مطلق، پسندیده و سزاوار باشد». به هر حال در اندیشه ارسطو، سعادت تنها در زندگی مدنی تحقق یافته و این زندگی جز با عمل به فضیلت، که موضوع بحث اخلاق است، قابل دستیابی نیست. از این رو، مفهوم سعادت، از مجرای اخلاق و در عرصه مطلوب ترین نظام سیاسی مطرح می‌شود. بنابراین، وی جامعه ای را سیاسی می‌داند که اخلاقی باشد و این چنین تعبیر می‌کند که «جامعه سیاسی باید فضیلت را پاس بدارد».
پیوستگی اخلاق و سیاست در اندیشه ارسطو به حدی است که چارلز تایلور می‌گوید از وجوه کاملا تعجب برانگیز حکمت عملی ارسطو، کاربرد نام سیاست، نه در مورد تحقیق در باب ماهیت حکومت یا تفحص در بنیانهای اقتدار سیاسی، بلکه در مورد نفس نظریه اخلاق است. از نظر تایلور، این تعجب بدوی وقتی زایل می‌شود که بدانیم برای ارسطو اهداف اخلاقی یعنی زندگی توام با فضایل اخلاقی که هدف حکمت عملی یا اخلاق است، امکان تحقق ندارد مگر در بستر یا متن حیات سیاسی.
ارسطو برای اخلاق جایگاه ویژه‌ای قائل است تا جایی که برای اینکه یک حکومت در وضع عادی را با یک حکومت فاسد، از هم متمایز کند، استناد به ملاکها و موازین اخلاقی را پیشنهاد می‌کند و خوبی و بدی حکومتها را با ملاکهای اخلاقی محک می‌زند. ارسطو در رساله اخلاق خود، اخلاق را مدخل و دیباچه ای برای سیاست می‌شمرد و پیوند میان این دو مقوله، بستر تفکر فلسفی او را شکل می‌دهد. ارسطو اداره شهر را مبتنی بر اخلاق دانسته و عمل مطابق عقل را مبنای عمل اخلاقی می‌داند. به بیان دیگر، در بینش ارسطویی موضوع اخلاق، تصمیم عقلانی درباره اموری است که به ما بستگی داشته و ما قادر به تحقق آن هستیم.
مبحث پایانی کتاب اخلاق ارسطو که اخلاق و سیاست عنوان گرفته است، پیوند اخلاق و سیاست را از نظر ارسطو روشنتر بیان می‌کند. این بخش از کتاب نمود دیگر این مطلب است که پایان کتاب اخلاق، پایان مبحث اخلاق نیست، بلکه در حقیقت آغاز آن در قلمرو سیاست است. در این بخش سیاست ضامن اجرای معرفت نظری اخلاق خوانده شده است، یعنی یکی از اهداف سیاست، عملی کردن آموزه های اخلاقی در جامعه است. بنابراین نتیجه این بحث، این است که نمی توان اثر مکتوب اخلاق ارسطو را از رساله سیاست جدا کرد و هر یک را مستقل از دیگری مورد بررسی قرار داد. سعادت که در اخلاق محور اصلی بحث است در رساله سیاست به جد تعقیب می‌شود. ارسطو در سیاست پاسخهایی را در برابر این پرسش قرار می‌دهد که چگونه قانونگذار، سعادت مدینه را تامین می‌کند و اخلاق را در حوزه برتر، در ساحت اجتماع، جامه عمل می‌پوشاند. وقتی بنابر دیدگاه ارسطو انسان حیوانی اجتماعی است دیگر نمی توان سیاست را از مجموعه اخلاق آن جدا کرد بلکه در این آموزه سیاست وجه دیگری از اخلاق و اخلاق چونان دیباچه ای بر سیاست به شمار می‌آید. از این رو، ارسطو در مباحث خود، قائل به پیوند اخلاق و سیاست در جامعه است.
منبع:
0
اصطلاح پست‌مدرنیسم برای توصیف بعضی از نگرشها در زمینه فلسفه، سیاست، ادبیات، خصوصاً هنر معماری به کار می رود که وجه مشترک همه‌ی آن‌ها واکنش نسبت به بحران‌های مدرنیته و نقد نظریه‌های کلان و کلی­نگر آن است. این اصطلاح که به عنوان وجه ممیز عرصه معاصر از عرصه مدرن فهمیده می شود ظاهرا اولین بار در سال 1917 توسط فیلسوف آلمانی رودلف پانویتس برای توصیف هیچ­گرایی فرهنگ غربی قرن بیستم که مضمونی وام گرفته از نیچه بود به کار رفت. این واژه مجددا در 1934 در آثار منقد ادبی اسپانیایی فدریکو اونیس در اشاره به واکنشی علیه مدرنیسم ادبی ظاهر شد. در 1939 این اصطلاح به دو طریق بسیار متفاوت در انگلستان به کار گرفته شد؛ توسط برنارد ادنیگز­بلِ متاله برای به رسمیت شناختن شکست مدرنیسم دنیوی و بازگشت به مذهب؛ و توسط آرنولد توین­بی مورخ برای اشاره به ظهور جامعه­ ای توده­ای پس از جنگ جهانی اول که در آن طبقه کارگر اهمیتی بیش از طبقه سرمایه­ دار پیدا می­ کنند. این اصطلاح سپس به نحو برجسته­ای در نقد ادبی دهه­های 50 و 60 قرن بیستم برای اشاره به واکنش علیه مدرنیسم زیباشناختی و در دهه 70 به همین منظور در معماری به کار رفت. کاربرد این اصطلاح در فلسفه به دهه 80 بر می­ گردد که اولا برای اشاره به فلسفه فرانسوی پساساختارگرایی بود و ثانیا برای دلالت بر واکنشی عمومی علیه عقل­گرایی مدرن، ناکجاآبادگرایی و آنچه بنیان­گرایی نامیده می ­شد.
اصول پست مدرنیسم
1. پست مدرنیسم ترمیم مدرنیسم است نه نفی آن
2. پست مدرنها خواهان ارائه نظم نوینی به ساختار معرفتی بشر هستند این نظم نوین لزوماً عقلانی نیست چون پست­مدرنها از افقهای جدید عقلانی طرفداری می­ کنند.
3. در گرایشهای پست مدرن زبان اهمیت کانونی دارد چون به قول هایدگر زبان خانه وجود است و راهی است که از آن می­ توان به فرهنگ و تمدن رسید.
4. در مدرنیسم علوم طبیعی بخصوص فیزیک و ریاضی محور هستند اما در پست مدرنیسم علوم انسانی جای علوم طبیعی را می­ گیرند بدون اینکه بخواهد آن را حذف کند. به عبارت دیگر پست مدرنیسم تلاشی برای خروج از انحصار افق تک­رنگ است.
4. انکار حقیقت ثابت و عینی: در یک جامعه پست مدرن هیچ اصل عینی و لایتغیری وجود ندارد و هیچ معیاری، کلی و ثابت نیست. اصل چنین جامعه ­ای در بی ­اصلی است. در چنین جامعه ­ای تنوع و تکثر حاکم است
5. ترویج تفکر انتقادی: پست مدرنیسم بر حسب دیدگاه انتقاد آمیزش نسبت به سرشت انسانی، تاریخ و الهیات و متافیزیک، قابل تبیین و تشخیص است. برخی از هواداران پست مدرنیسم بر این باورند که جنبه صریحا انتقادی پست مدرنیسم عنصر کلیدی این فلسفه به شمار می ­رود. در واقع فلسفه پست مدرنیسم ارزش عمده­ای را برای تفکر انتقادی در نظر می­ گیرد.
6. نفی هرگونه فکر، عقیده جهانی: در وضعیت پست مدرن دیگر نمی­ توان از یک عقیده و عقلانیت کلیت یافته و جهان شمول سخن گفت زیرا عقل کلی و جهانی هرگز وجود خارجی ندارد. آنچه در اندیشه پست مدرن مطرح است این است که باید از عقل­ها و بینش­ها و اندیشه های متکثر سخن به میان آورد.
7. پست مدرنیسم ایده تک روشی مدرنیسم را رد می کند به عبارت دیگر در مدرنیته بحث بر سر یک روش جامع است و مدرنیسم با بحث متد شکل می گیرد ولی پست مدرنها به تکثر روش قائلند.
8­. بحران و تردید: این دو، جزء محرکهای اصلی تفکر پست مدرن است. وضعیت پست مدرن وضعیت تردید است و تردید با شک تفاوت دارد. تردید به معنای تعلیق است. بحرانی که مدرنیته ایجاد کرده این است که جهان بینی علمی را به جای جهان بینی قرون وسطایی نشانده و کسی نمی تواند خارج از این چارچوب فکر کند. مشکل جهان شناسی مدرنیستها این بود که الف: جهان شناسی مدرنیستها تخصصی و با زبان خاص علمی بود لذا فهم آن برای همه میسر نبود ب: محدودیت این جهان شناسی در پاسخگویی به نیازهای انسان عیان گشته بود چون انسان نیازهایی دارد که با علم برآورده نمی ­شود مانند هنر که هگل مرگ آن را در مدرنیته اعلام می کند.
جریانهای پست مدرن
پست مدرنیسم دارای گونه‌های متفاوتی است:
1- پست مدرن تاریخی: که داعیه به پایان آمدن مدرنیته و مدرنیسم را دارد و بر نفی فرا روایت‌‌ها تأکید دارد که نماینده ی آن لیوتار است.
2- پست مدرن روش­مند: که اصولاً در نظر گرفتن هر گونه پایه و اساس را ناممکن می‌داند و مباحث شالوده شکنی را مطرح می‌کند؛ نماینده ی فکری آن ژاک دریدا می‌باشد.
3- پست مدرنیسم مثبت: که دقیقاً رودروی پست مدرنیسم روش­مند و منفی قرار می‌گیرد. این نگرش که در واقع دنبال تعبیر و تفسیر دوباره ی پدیده‌هاست در اندیشه ی کسی میشل فوکو، جیمسون و دیگران نمود دارد.
شالوده شکنی، نفی روایتهای جهان­شمول و قبول فرهنگ‌ها و خرده فرهنگهای گوناگون مبانی فلسفی پست مدرنیسم را تشکیل می‌دهد.
ماهیت فلسفی پست مدرنیسم
1- نقد خرد: پست مدرنیسم براین باور پای می فشارد که دوران زمام عقل سپری شده است. دیگر به عقل اعتمادی نیست. عقل که در دوره مدرن مطلق باوری را در دل خود می­ پروراند و ادعای فراگیری و جهان­گستری داشت، دیگر نمی ­تواند جایگاهی داشته باشد.
لیوتار می‌نویسد: خرد «راوی اعظم» یا راوی اصلی در عصر مدرنیسم بوده است و اکنون تک‌گویی این راوی به پایان رسیده است و پسا مدرنیسم در واقع به معنای خلاص شدن از زیر بار راوی و روایت تک‌گویی می‌باشد؛ اکنون می‌توانیم به راحتی دریابیم که نه فقط خردباوری دوره‌های گذشته، بل خرد تنها یکی از راویان بوده، تازه چندان هم روایتگر خوبی نبوده است. شاید برای کسانی، در لحظاتی، چیز­های خوبی روایت کرده باشد. اما به هر حال یکی بوده میان دیگران، هر چند مقتدرتر (یعنی توجیه کننده ی بهتر اقتدار) بوده است، پس او را نمی ­توان یگانه راوی معرفی کرد.
2- گفتمان: گفتمان دارای معنای متعدد است. هرکس از آن تعبیری ارایه کرده است. گفتمانی که مقصود فوکو می باشد تمام جنبه ها، نهاد ها، رشته ها و زبان ها را در بر می­گیرد. به نظر وی گفتمان‌ها نظام‌هایی کنترل شده برای تولید دانش می باشند. به باور فوکو گفتمان ها در همه جا می باشند. نمی توان آن ها را از جامعه وزندگی اجتماعی جدا کرد.
3- سوژه:
سابقه سوژه به دوره رنسانس بر می گردد. یعنی وقتی که آگاهی فردی به عنوان کارگزار مستقل،آزاد، صاحب اراده و منبع معنا در نظر گرفته شد. از ایده سوژه تعبیرات مختلفی صورت گرفته است. برای آن نمی توان معنای واحدی را در نظر گرفت. فوکو سوژه را صرفاً به معنای یک شخص خود آگاه نمی داند بلکه آن را واقعیتی مشخصاَ اجتماعی قلمداد می کند. «کاجاسیلورمن» در کتاب سوژه علم نشانه شناسی ایده سوژه را یک امر مسلم فرض کرده و آن را موجود مستقل وثابت دارای ماهیت انسانی دانسته است؛ به گونه ای که هیچ گاه تابع شرایط تاریخی وفرهنگی قرار نمی گیرد.
ماهیت اجتماعی پست­مدرنیسم
ماهیت پست مدرنیسم به عنوان یک پدیده سیاسی- اجتماعی چیست؟ صاحب‏نظران پاسخ‏های گوناگونی‏ به این پرسش داده‏اند و هرکدام با برجسته ساختن یکی از ابعاد پست مدرنیسم از زاویه خاصی به آن نگریسته ‏اند. طبق یک روایت، پست مدرنیسم ایدئولوژی طبقه یقه سفید است. این طبقه اگرچه فاقد مالکیت بزرگ است، ولی در تولید و کنترل دانش نقشی حیاتی دارد. پست مدرنیسم بیان‏ ایدئولوژیک خواسته ‏های یک طبقه فنی-آکادمیک برای به دست‏ آوردن سهم بزرگتری از قدرت می ‏باشد.
بنابر تفسیری دیگر، ظهور نظرات پست مدرنیستی ناشی‏ از شکست احزاب سیاسی چپ و راست و بن‏بست فراروایت‏های‏ ایدئولوژیک و نیز استقبال از جنبش‏های نوین اجتماعی است. از این دیدگاه، پست­مدرنیست‏ها در گذشته از جنبش‏های افراطی‏ رادیکال حمایت می‏کردند، ولی از آنجا که افکار آنان سنخیتی‏ با شرایط و ساختار سیاسی-اجتماعی جوامع غربی پیشرفته‏ نداشت، آنها امید به بروز انقلاب در جوامع پساصنعتی را از دست دادند و به‏ تدریج به‏ سوی لیبرالیسم متمایل شدند و بر کثرت‏گرایی سیاسی و فرهنگی و نسبی‏گرایی فلسفی تأکید گذاردند.
دیدگاه سوم، پست مدرنیسم را نشانه به تمامیت رسیدن‏ منطق توسعه جامعه سرمایه‏ داری می‏ داند. به عقیده هواداران‏ این دیدگاه جامعه پست­مدرن، در مقایسه با مراحل قبل، شکل‏ ناب‏تری دارد و سرمایه ‏داری را به فرهنگ رسوخ می ‏دهد. در نهایت،پست مدرنیسم فرایند مدرنیته را وارونه نمی‏ کند بلکه به ‏ویژه وجوه سرمایه‏دارانه آن را تشدید می‏کند. به ­علاوه، این دیدگاه از اینکه نظریه‏ پردازان پست مدرنیست نه تنها هیچ‏ طرحی برای رهایی ارائه نمی‏ دهند بلکه هرگونه تلاشی در این جهت را نفی می ‏کنند، ناخرسندند بخصوص آنکه پست‏ مدرنیست‏ها اعتقادی به تشکل‏های طبقاتی یا نقش کارگزار تاریخی ندارند.
ماهیت سیاسی پست مدرنیسم
پدیدار شدن «شبکه‌ی تی» (T-Net) یا شبکه‌ی فراملیتی
شرکتهای فراملیتی اگرچه مشهورترین نیروهای حاضر در صحنه‌ی جهانی هستند اما تنها نیروهای فراملیتی بشمار نمی‌روند. برای مثال ما شاهد گسترش روزافزون اتحادیه‌ی صنفی فراملیتی هستیم که بازتاب طبیعی گسترش شرکتهاست. همچنین شاهد رشد جنبشهای مذهبی و فرهنگی و قومی هستیم که از مرزهای ملی گذشته‌اند و به یکدیگر پیوند می‌خورند. جنبش ضد هسته‌ای را می‌بینیم که از مرزهای ملی گذشته‌اند و به یکدیگر پیوند می‌خورند. جنبش ضد هسته‌ایی را می‌بینیم که در اروپا گروههای معترض را از چندین کشور در یک تظاهرات گرد هم می‌آورد. و نیز ظهور گروههای سیاسی فراملیتی را شاهدیم. از این جهت است که دموکرات­های مسیحی و سوسیالیستها از تشکیل احزاب اروپایی سخن می‌گویند که دامنه‌ی فعالیت آنها از یک کشور واحد فراتر می‌رود و این جنبشی است که ایجاد پارلمان اروپایی آن را تسریع کرده است.
در حال حاضر همگام با این حرکتها، موسسات غیر دولتی فراملیتی همه بسرعت گسترش می‌یابند. این گروهها به هر کاری دست می‌زنند: از تعلیم و تربیت تا اکتشافات اقیانوسی، از ورزش تا علوم، از باغبانی تا کمک به مصیبت زدگان فاجعه‌ها. ترکیب آنها متنوع است و از کنفدراسیون فوتبال اقیانوسیه یا فدراسیون دندان‌شناسی امریکای لاتین تا صلیب سرخ جهانی را دربر می‌گیرد. در مجموع این سازمانها یا فدراسیونهای «چتری» یا «حفاظتی» در بسیاری کشورها میلیونها عضو و دهها هزار شعبه دارند. این مؤسسات بازتابی از هر گونه گرایش قابل تصور به امور سیاسی یا عدم آن هستند.
هر چند این شبکه‌ی فراملیتی بسرعت رو به رشد است، هنوز نسبتاً عقب مانده است،ولی به نظام جهانی رو به گسترش موج سوم بعد تازه‌ای می‌بخشد. حتی این نیز تصویر را کامل نمی‌کند. از آنجا که دولتهای ملی مجبورند خود موسسات مافوق ملی ایجاد کنند، نقش دولت ملی باز هم تضعیف می‌گردد. دولتهای ملی برای حفظ حاکمیت و آزادی عمل خود تا آنجا که در توان دارند مبارزه می‌کنند. اما آنان گام به گام بسوی پذیرش محدودیتهای جدید در آزادی عملشان سوق داده می‌شوند. از ظهور شرکت فراملیتی گرفته تا افزایش انفجارآمیز موسسات فراملیتی و بوجود آمدن سازمانهای بین حکومتی، همه یک رشته حرکتهای هم سو را تشکیل می‌دهند. دولتها روزبروز بیشتر استقلال عمل خود را از دست می‌دهند و از اقتدار و حاکمیت آنها کاسته می‌شود.
نقد پست مدرنیسم
هابرماس یکی مشهورترین چهره هایی است که مدرنیته را یک پروژه ی ناتمام می خواند. او بااین که مانند پست مدرنیست ها با علم پوزیتیوستی (اثباتی) مخالف است لیکن در مسأله ی نسبیت گرایی با پست مدرنیست ها نیز مخالفت می ورزد." وی نقد از عقلانیت را همچون کشف وتوجه به ظرفیت های دیگر عقل مورد توجه قرار می دهد و به این اعتبار، نقد عقلانیت را برای تحقق آن چه نقشه ی نا تمام مدرنیته می نامد مورد استفاده قرار می دهد. هابرماس در نظریه ی عقل ارتباطی معتقد است که می ­توان طرح ناتمام مدرنیته را به یک گفتمان معتبر و فراگیر تبدیل ساخت؛ یعنی همان چیزی که مورد انکار اندیشمندان پست مدرن است. با توجه به تمام حوزه­ هایی که انتقاداتی به پست مدرنیسم شده است آنچه پست مدرنیسم در حوزه اجتماع و اخلاق انجام می ­دهد، از دیگر حوزه ­ها ناگوارتر است. نسبیت مطلق اخلاقی و فرهنگی خلاصه سخن پست مدرنیست­هاست. محور مدرنیته عقل بشری است و مدرنها انسان را ذاتا موجودی عاقل می­دانند که کنش و واکنشهای او غالبا بر اساس محاسبات عقلانی صورت می­پذیرد. این موضوع توسط سه متفکر برجسته مورد تردید جدی قرار گرفت. نیچه، مارکس و فروید اندیشمندانی بودند که اعلام کردند رفتار انسانی نه بر پایه محاسبات عقلانی که بر اساس انگیزه­های دیگر انجام می­شود. نیچه و مارکس و فروید به ترتیب قدرت، ثروت و***را عامل برانگیزاننده رفتارهای انسانی برشمردند. پس با زیر سوال رفتن مرجعیت عقل در رفتارهای انسانی توسط این متفکران، مقدمات لازم برای اندیشه­ های پست­مدرنیستی فراهم شد. نکته ­ای که پست مدرنها بر آن تاکید می­ کنند رسمیت بخشیدن و مطلوب پنداشتن هر رفتاری در چارچوب فرهنگی جامعه مربوطه است. این نسبیت مطلق اخلاقی و فرهنگی که به ویژه در انواع پست مدرنیسم ترویج می­ شود نتیجه ­ای جز به رسمیت شناختن هر رفتار نامعقول و حتی وحشیانه نخواهد داشت.
پست مدرنیسم و دین
در مورد ارتباط دین و پست مدرنیسم نیز برداشت­هاى متفاوتى وجود دارد. از نظر برخى از نظریه پردازان پست مدرن، چه بسا فلسفه پست مدرنیسم به منزله مرگ خدایان و نابودى دین تلقى شده است. اما از نظر برخى دیگر، این مکتب درصدد بازگشت به ایمان و التزامات ایمان سنتى است و در نظر گروه سوم، چنین فلسفه­اى بیانگر امکان بازسازى ایده­هاى مذهبى فراموش شده است. از سوى دیگر، نگاه دینداران به پست مدرنیسم نیز از همخوانى چندانى برخوردار نیست. برخى از دینداران در صدد نفى پست مدرنیسم برآمده­اند، اما برخى دیگر آن را پذیرفته و بر آن شده ­اند که بین آموزه­هاى دینى و احکام و لوازم پست مدرنیستى هماهنگى و سازگارى ایجاد کنند و یا حتى الامکان قرائتى پسا تجددگرایانه از دین ارائه داده و آن را منطبق با پست مدرنیته بنمایند. اصول، مواضع و دیدگاه­هاى پست مدرنیسم بر نوعى نگاه انتقادی نسبت به مبانى و مضامین ثابت و تغییرناپذیر استوار است. از منظر پست مدرنیسم، اندیشه بشرى به طور سرشتى فاقد هرگونه اصول غیرقابل تغییر است. از این نظر، اندیشه دینى نیز همچون اندیشه­هاى بشرى دستخوش تغییر و تحول مى­باشد. در واقع یکى از نقاط مشترک در مدرنیته و پست مدرنیته، نقد دین و اصول و مبانى آن است. آنچه را که مدرنیسم، به نام تأمین استقلال انسان و استکشاف واقعیات و توانایى­هاى انسانى و نیز در راستاى تحقق آرزوها و امیال انسانى، در بستر دین و اصول و مبانى ثابت انجام مى داد، پست مدرنیسم نیز دنبال کرد. از این رو برخورد منتقدانه با دین و تعلیمات دینى، نقطه­ عطف مشترکى بین مدرنیسم و پست مدرنیسم تلقى مى­گردد. بدین ترتیب، پست مدرنیسم هرگز نمى­تواند دین را با خصائص حقیقت­انگارانه و صدق محورانه­اى که ذاتى همه ادیان محسوب مى­شود، قبول کند. در واقع پست مدرنیسم بر اساس اصول و ویژگى­هایش، دین را نیز همانند یک جهان بینى کلى، به کنار مى­گذارد. نتیجه­اى که از این طرز فکر بدست می­آید، موضع نسبى­گرایانه و پلورالیستى است که خود باعث به وجود آمدن مواضع گوناگونى از سوى اندیشمندان شده است.
چهره ­های شاخص پست مدرنیسم
میشل فوکو: (1926-1984) عنوان «استاد تاریخ نظامهای فکری» دال مناسبی بر حوزه­ های علایق فکری و اشتغالات ذهنی و دغدغه­ های اندیشه اوست. در اکول نرمال پاریس به تحصیل فلسفه پرداخت، مدتی به عضویت حزب کمونیست فرانسه درآمد سپس از آن جدا شد. طی دهه­ های 1960 و 1970 به عنوان متفکری اصیل و خلاق شهرت یافت، هم مورد تمجید و هم مورد نتقید قرار گرفت. وی به عنوان «کودک شرِ ساختارگرایی»، دیرین شناس فرهنگ و تمدن غرب، تبارشناس عرصه اندیشه بشری، نیهیلیست، پساساختگرا، متفکر پست مدرن و در معتدل­ترین وجه به عنوان فیلسوف- مورخی توصیف می­ شد که آثار وی را می­بایست از فلسفه و تاریخ رسمی و قراردادی متمایز دانست. در جایی صراحتا از وی نقل شده است که «چه چیزی را پست مدرنیته می­ نامیم؟.... باید به روشنی بگویم که در پاسخ به این سوال مشکل دارم... زیرا هرگز به روشنی نفهمیدم که منظور از... واژه مدرنیته چیست.»
ژاک دریدا: در 1930 در الجزایر به دنیا آمد. در اکول نرمال پاریس در رشته فلسفه تحصیل کرد. اندیشه­ های وی تاثیر عمیقی بر نقد ادبی، نظریه ادبی و فلسفه ادبیات بر جای گذاشت. بخش زیادی از آثار وی درباره ساخت­شکنی مطرح و ارائه شده ­اند.
ژان فرانسوا لیوتار: (1925-1998) استاد فلسفه دانشگاه پاریس بود. به عقیده لیوتار جهان از آغاز دهه 1970 وارد وضعیت جدیدی شده است، وضعیتی که مغایر به وضعیت دوران مدرن، ماقبل مدرن و کلاسیک است. وی این وضعیت را وضعیت پست مدرن می­ نامد: وضعیت تشکیک و تردید، وضعیت بی­ اعتمادی و بی­ ایمانی و وضعیت عدم اطمینان و ناباوری نسبت به هرآنچه در وضعیتهای پیشین وجود داشت. بی­ اعتمادی نسبت به هرگونه فرا روایت و روایت کلان و سرانجام نفی و طرد آنها.
منابع:

کهون، لارنس، از مدرنیسم تا پست مدرنیسم، ویراستار فارسی عبدالکریم رشیدیان، تهران، نشر نی، 1385، چاپ پنجم، ص3
و ر. ک: آپیگاتری، ریچارد و دیگران، پست‌مدرنیسم قدم اول، فاطمه جدایی، تهران، شیرازه، 1380، چاپ اول، ص 5.
خاتمی، محمود، مدخل فلسفه غربی معاصر، نشر علم، 1386ص 616.
قره‌باغی، علی‌اصغر؛ تبارشناسی پست‌مدرنیسم، تهران، دفتر پژوهش‌های فرهنگی، 1380، چاپ اول، ص22.
خاتمی، محمود، مدخل فلسفه غربی معاصر، نشر علم، 1386ص 620.
تبارشناسی پست مدرنیسم، پیشین، ص 24-21؛ و ر.ک: اپیگنانس، ریچارد؛ پست مدرنیسم، فاطمه جلالی سعادت (ترجمه)،تهران: شیرازه، 1380، ص 6.
از مدرنیسم تا پست مدرنیسم، ص508.
بنگرید به مدخل گفتمان.
بابایی، پرویز، مکتبهای فلسفی از دوران باستان تا امروز، تهران، موسسه انتشارات نگاه، 1385 ص 810
تافلر، الوین، موج سوم، ترجمه شهین­دخت خوارزمی، تهران، نشرنو، 1363، ص447.
قادری، حاتم، اندیشه های سیاسی در قرن بیست، چاپ هشتم،انتشارات سمت، تهران، بهار 1386 ص 167
نوذرى، حسینعلى، صورتبندى مدرنیته و پست مدرنیته، تهران، انتشارات نقش جهان، 1379، ص 407.
رهنمایی، سید احمد، غرب شناسی، قم، مرکز انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1384، چاپ هفتم، ص196.
مکتبهای فلسفی از دوران باستان تا امروز، 1385 ص 788.